<>
Дифференцированный подход в обучении учащихся на уроках «Столярного дела» - Дополнительное образование - материалы из опыта работы - материалы из опыта работы - Персональный сайт
Педагог 21 века.ru
Методическая площадка по обмену опытом педагогов России
Учителя, которым дети обязаны воспитанием, почтеннее, чем родители: одни дарят нам только жизнь, а другие- добрую жизнь. (Аристотель)
Дифференцированный подход в обучении учащихся на уроках «Столярного дела» Под влиянием современных требований общества, в деятельность специальных (коррекционных) школ входят инновации в определении целей, задач, содержания, методов обучения, которые предполагают использование личностно ориентированных, современных технологий обучения, направленных на удовлетворение образовательных потребностей подростков с целью предоставления им полноценного адекватного образования вне зависимости от тяжести нарушения здоровья. И от того, как организовано взаимодействие каждого участника процесса обучения и воспитания, в значительной степени зависит конечный результат - высокая технологическая, социальная и личностная компетентность («Я - в социум»). Дифференцированный подход в обучении технологии определяет основные направления: • подбор объектов труда; • выбор схемы построения учебного процесса; • использование активных форм организации работы; • систематическое привлечение элементов дизайна и декоративно-прикладного искусства. Такова отправная позиция особенно в той части, которая проявляется в деятельности самих учащихся. Предметно-практическая деятельность, благодаря своему особому психологическому механизму, позволяет заметно интенсифицировать мышление ученика, но при этом не приводит к перенапряжению. Предметные действия дают возможность переводить невидимые (и потому сложные, непонятные) умственные операции и абстрактные связи с наглядный, доступный и понятный план. Кроме того, практический труд привлекателен для школьников возможностью разнообразной творческой деятельности результаты которой воплощаются в вещественном виде), обеспечивая учебному процессу дополнительные положительные эмоции, творческую самореализацию и самовыражение, которые играют важную роль в развитии личности. Творчество начинается с желания что-либо сделать своими руками. Сделать - значит создать. Творение, созидание - это выход из обыденного течения жизни, подъем на ступеньку выше, открытие в себе новых возможностей. Творческий процесс возвышает и совершенствует человека. Постижение содержательности труда, его научной обоснованности творческих сторон способствуют устойчивой мотивации, развитию склонностей, способностей. Эту связь можно выразить следующим образом: Изначальная задача: установить уровень сложности, определить возможности - исходя из своего «хочу» и «могу», освоить базовый уровень знаний и умений и подтвердить его индивидуальной практической работой. Творческие способности формируются так же, как любые профессиональные навыки - начиная с отработки отдельных операций, которые объединяются потов в целостную деятельность. Интеллектуальные операции и качества мыслительной деятельности не могут быть сформированы автоматически в ходе приобретения стандартных профессиональных навыков. Поэтому они требуют такой же дифференцированной тренировки, как любые навыки, чтобы затем интегрироваться в индивидуальном, неповторимом творчестве. Речь идет об активной позиции учителя и ученика в едином стремлении к достижению благородной цели - всестороннего гармонического развития личности. Планируя урок согласно его задачам и содержанию, надо правильно выбрать проблемно-поисковые методы для развития творчества, самостоятельности, инициативы учащихся. Но метод выполняет свою функцию только при определенных условиях. Учитель ставит задачу, а учащиеся должны захотеть решить ее. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. В наше время известная мысль, что ученик - не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь, завоевала широкое признание. Поэтому активизация обучения может быть осуществлена только при условии активной творческой деятельности учителя. Нет совместной деятельности – «сотрудничества», «сотворчества», «соучастия» - нет движения личности вперед. Одним из видов активного поиска является действие выбора, основанного на «взвешивании» и сопоставлении друг с другом различных вариантов. Вся взрослая жизнь постоянно требует выбора: выбора профессии, выбора спутника жизни, выбора наилучшего решения в каждом конкретном случае. Получить опыт обоснованного и продуманного выбора в школе можно, если развитию творческой фантазии, смекалки, инициативы будет способствовать вариативность предметной деятельности и свобода выбора. Ситуация выбора - не что иное, как проблемная ситуация, требующая выбрать из багажа самых разнообразных знаний и навыков те, которые необходимы в данной ситуации. Смысл занятия состоит в том, чтобы результат труда воплощал лучшее, на что способен ребенок. Успех греет душу и придает сил. Если уровень интеллектуального развития детей невысок, используется дидактический принцип «от конкретно-образного к абстрактному». Достаточно порой начать разговор так: «Давайте подумаем вместе…», «Помоги, подскажи, как будет лучше…», «Сопоставь, сравни и т.д.» Набор приемов сравнение, аналогия иллюстраций, сопоставление, признание позитивного и негативного, рождение фантазий, нахождение необычного. На уроках технологического труда большая часть времени отводится практическим работам. По их результатам судят об успехах всего занятия. Определяющим фактором выступает использование оптимальных форм организации практической деятельности учащихся. Практически в каждом классе можно вычленить, по меньшей мере, 3 уровня подготовленности учащихся: минимальный (удовлетворительное знание и владение умениями), общий (хорошее знание и владение умениями), продвинутый (повышенный, выходящий за рамки требований учебной программы). Эффективна работа в группе из учеников минимального и общего уровня, а при выполнении творческих заданий к хорошим результатам приводит объединение учащихся продвинутого и общего уровня. Индивидуальную форму организации труда применяю, как правило, в работе с сильными и слабыми учащимися, которые по темпам продвижения и результатам значительно отличаются от остальных. Конечно, при этом нелегко обеспечивать всех необходимым материалом, осуществлять контроль и текущий инструктаж во время занятий. Такие уроки требуют много времени на подготовку, но результат оправдывает все издержки. Дифференциация и индивидуализация обучения немыслима без активного включения в учебный процесс элементов дизайна и декоративно-прикладного творчества. Почти в каждом классе есть такие дети, для которых по существу оказался единственный предмет, где они могут себя проявить и выразить, самоутвердиться именно как личность. У них повышается познавательный интерес, появляется самостоятельность и уверенность в своих силах, исчезает робость перед новыми видами деятельности, возникает желание делать любое дело хорошо, добротно, красиво. Все это говорит о личностном росте, трудовом и нравственном становлении, технологической компетентности учащихся. Технология дифференцированного подхода представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса [26]. Одним из основных видов дифференциация является индивидуальное обучение, поэтому все авторы понятие «дифференциация обучения» связывают с понятием «индивидуализации» (учет каких-либо качеств учащихся), но дают различные определения этому понятию (способ, форма, учет, комплекс, условия, группировка, средство и т. д.). Мы же склонны считать, что дифференциация обучения - это дидактический принцип, и понятие, данное Андреевым В.И., с нашей точки зрения, наиболее верно. В педагогической теории и практике наметились следующие основные формы реализации дифференциации обучения: внутренняя (без выделения стабильных групп) и внешняя (с выделением стабильных групп). Анализ реальных возможностей различных форм дифференциации детей по уровню их обучаемости и умственного развития показывает, что они по отдельности не решают всех задач, которые стоят перед современной школой как адаптивной педагогической системой. Но, на наш взгляд, лучше всего эти задачи решает внутренняя дифференциация. Дадим ей характеристику: • различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (классе), подобранной по случайным признакам; • основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностях учащихся; • предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя; • возможно разделение детей на группы (мобильные, гибкие, подвижные) внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами; • особенность внутренней дифференциация на современном этапе – ее направленность не только для детей, испытывающих трудности (что традиционно для школы), но и на одаренных детей [25]. Внутренняя дифференциация может осуществляться в форме: • дифференцированного подхода к учащимся, который состоит в применении форм и методов обучения, которые индивидуальными путями, с учетом психолого-педагогических особенностей ведут школьников к одному и тому же уровню овладения программным материалом [35]. • уровневой дифференциации, которая предполагает такую организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже уровня обязательных требований [33]. Внутренняя дифференциация осуществляется посредством: • вариативности темпа изучения материала; • дифференциации учебных заданий; • выбора различных видов деятельности; • определение характера и степени дозировки помощи со стороны учителя [27]. Рассмотрим, каких целей позволяет достичь внедрение дифференцированного обучения в школе: • создание оптимальных условий для выявления задатков, развитие интересов и способностей каждого ученика; • удовлетворение познавательных потребностей, совершенствование мыслительной деятельности, развитие интересов учащихся, выявление способностей и задатков, формирование профессиональных качеств; • целенаправленно воздействовать на формирование творческого индивидуального, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом; • решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально новой мотивационной основе [6]. Хорошо продуманное внедрение дифференциации в учебный процесс позволяет решить следующие задачи: • предотвратить пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся, выровнять степень подготовки всего класса; • развить способности и интересы учащихся; • повысить качество знаний; • более рационально использовать учебное время каждого; • вовлечь всех учащихся в активную, напряженную умственную деятельность; • устранить разрыв между фронтальными методами преподавания и индивидуальным характером знаний [12]. При этом реализуется центральная идея базового образования – познание учеником себя как человека, индивида, личности, как субъекта отношений с миром [14]. Как же осуществлять дифференциацию обучения? Необходимо: • уточнить и конкретизировать по каким критериям, способностям, знаниям, умениям будет осуществляться дифференциация обучения; • разработать или использовать уже готовые задачи, задания, тесты, позволяющие осуществить дифференциацию учащихся по избранному вами критерию; • использовать дифференцированные задачи, задания, упражнения с учетом результатов предварительной диагностики учащихся; • в случае если отдельные учащиеся с дифференцированным заданием явно не справляются или оно для них оказалось слишком простым и легким, перевести ученика в более сильную или, наоборот, более слабую группу; • при успешном выполнении учащимся определенных целей задач, заданий, упражнений, пониженного уровня трудности, сложности, перевести его в другую группу. При этом отметить его успехи и достижения; • создать, систематизировать и непрерывно совершенствовать «банк дифференцированных заданий» по выделенному критерию, способности, умению, используя для этого карточки-задания, слайды, компьютерные программы. Итак, оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы можем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Хорошо придуманное внедрение дифференциация в процесс обучения на уроках «Столярного дела» позволило нам решить основные задачи образования: выровнять степень подготовки учащихся, повысить качество технологического образования, развить интерес учащихся к учебе. Применение дифференцированного подхода к учащимся связано с учетом их индивидуальных особенностей, поэтому в начале каждого учебного года мы делим детей на три группы: 1 группа (А) – «сильные» дети, 2 группа (Б) – «средние», 3 группа (В) – «слабые». Распределение по группам проводим по результатам обучения предыдущего года, также учитываем результаты входящего тестирования учащихся. Деление на группы очень условно, так как группы подвижны, поэтому каждый ученик может в процессе своей учебной деятельности продвинуться на более высокую ступень или наоборот перейти на ступеньку ниже. Дифференцированный подход к учащимся осуществляется на всех этапах урока. 1. Опрос: При письменном опросе используем карточки различной степени сложности, тесты трех уровней (используем готовые или разрабатывали сами). Часто используем для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности. Если при письменном опросе предлагаем всем задание одинаковой трудности, то для каждой группы дифференцируем количество информации, указывающей, как его выполнять: для 1 группы – только цель, для 2 группы – некоторые пункты на которые следует обратить внимание, для 3 группы – подробная инструкция выполнения задания. Устная проверка знаний: первыми вызываются учащихся групп Б и В, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даем задания учащимся группы А найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). Или детям 3 группы даем материал для сообщения каких-то интересных сведений, в качестве дополнения ответов детей. В конце изучения раздела проводим контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по трем уровням. 2. Объяснение нового материала: При объяснении нового материала ставим проблемные вопросы, стараемся, чтобы на них отвечали сильные дети, детям групп Б и В предлагаем ответить на вопросы известные из раннее изученного, при чем слабых прошу повторить за сильными. Детям группы Б часто даем подготовить дополнительный материал в виде сообщений. Детей же группы А иногда просим подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.). Очень часто дети группы Б помогают учителю подготовить наглядный материал к следующему уроку для объясненения нового материала. А детям группы В - найти толкование новых слов. 3. Закрепление нового материала: При закреплении нового материала дифференцируем вопросы на закрепление. Для детей группы А сразу же предлагаем выполнить практическое задание. Для детей групп Б предлагаем работу с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторяем основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. Часто при закреплении нового материала провожу самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп даем различное. Сильным детям сообщаем цель задания, а средним и слабым – задания описываю более подробно. Со временем задания во всех группах усложняем, что способствует развитию мыслительной деятельности. При работе с учебником, детям группы Б, даем задание составить план ответа по прочитанному, в это время с учащимися группы В ищем в учебнике ответы на заранее поставленные к тесту вопросы, дети группы А делают обобщения и выводы. Если материал сложный, то формируем пары, куда входит один из учеников групп А или Б, и проводим работу в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет. При закреплении материала, с целью выработки навыков решения практических задач для учащихся, подбираем задания с постепенно увеличивающейся степенью трудности. Осуществляем дифференциацию и при проведении практических работ. Используем взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым. Практикуем коллективные проекты с различным комплектованием групп. 4. Домашнее задание: Детей группы А учим работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера, а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Эти дети часто выступают с дополнительными сообщениями, докладами. Средним и слабым тоже предлагаем выступить, но для подготовки даю литературу или указываем источник. Объем материала для изложения регламентируем. Для преодоления пробелов в знаниях детям групп Б и В даем небольшие дополнительные упражнения и просим, чтобы их оценили родители. Применение в нашей работе с учащимися дифференцированного подхода на уроках "Столярного дела" позволило нам разнообразить формы и методы работы с детьми, повысить интерес учащихся к учебе, но самое главное, повысить качество технологического образования школьников. [b]
